L’emozione morale
Abbiamo presentato alcuni studi che supportano empiricamente l’ipotesi che l’infante sia dotato di un primitivo senso morale, della capacità di distinguere il bene dal male (così, ad esempio, l’infante di tre mesi distingue il personaggio buono che aiuta dal personaggio cattivo che ostacola). Oltre agli studi citati ce ne sono molti altri che portano alla medesima conclusione: l’uomo possiede un senso morale innato, la capacità di trarre certe distinzioni e produrre certi tipi di giudizio, prima a livello implicito e non-verbale, poi in maniera esplicita e verbale, e infine, nell’età adulta, a un livello deliberato e, almeno potenzialmente, perfettamente mediato dalla ragione.
Sappiamo bene, però, che la psicologia morale non è esauribile nella capacità di formulare giudizi di tipo morale, ma comprende anche e fondamentalmente la capacità di sentire in relazione a situazioni connotate moralmente. La morale comprende, dunque, una serie di emozioni e sentimenti morali. L’emozione è uno stato soggettivo interiore suscitato da un evento generalmente accompagnato da un tipico cambiamento fisiologico, da una tipica espressione del corpo e da una tipica tendenza all’azione. L’emozione morale, secondo una possibile definizione (Haidt, 2003), è un’emozione collegata all’interesse o al benessere della società nel suo insieme o almeno a quello di singole altre persone. L’emozione morale prototipica è, allora, secondo questa definizione, l’emozione che tende a promuovere comportamenti prosociali e è suscitata da eventi che non riguardano direttamente la persona che la prova (ad es. la compassione).
Oltre al senso morale, il quale guida la riflessione morale, l’uomo e così il bambino deve possedere una naturale o acquisita sensibilità emotiva al fine di agire coerentemente con i propri principi morali. L’emozione morale è, secondo una certa visione, ciò che dà forza al pensiero di tramutarsi in pratica, di manifestarsi al livello dell’agire pratico.
Prendiamo, ad esempio, il caso dell’individuo affetto da psicopatia. Questa condizione clinica è utile a convincerci che il giudizio morale, se non è accompagnato da un appropriato sentire morale, rischia di rimanere inefficace e inespresso sul piano dell’agire. Lo psicopatico, infatti, mantiene intatta la capacità di giudicare in termini morali, distinguendo, al pari di chiunque altro, ciò che è bene da ciò che è male, e tuttavia non prova emozioni. Lo psicopatico può capire l’importanza di essere compassionevole, può comprendere quali siano le aspettative degli altri riguardo al comportamento di rassicurazione o di aiuto, eppure difficilmente riesce a provare l’emozione della compassione. E poiché gli manca la capacità di esperire l’emozione, gli manca anche la capacità di essere immediatamente motivato (ovvero senza la mediazione della ragione) ad agire in termini morali. Allora sarà poco compassionevole, tenderà ad aiutare raramente, mostrerà un comportamento aggressivo e incurante verso la sofferenza altrui, e non avrà sensi di colpa dopo aver compiuto qualche azione moralmente riprovevole. A fronte di un ragionamento morale nella norma, lo psicopatico rischia di cedere a comportamenti immorali o criminali, anche molto gravi.
Se l’insensibilità emotiva conduce al comportamento immorale anche nel caso in cui sia preservata la capacità di ragionare in termini morali, allora abbiamo un indizio del fatto che la sensibilità emotiva è una componente centrale della psicologia morale. Nello specifico, l’emozione è, spesso, ciò che motiva l’uomo ad agire coerentemente con i propri principi morali o con la propria natura morale.
L’esempio dello psicopatico, allora, ci indica la necessità di integrare lo studio del ragionamento morale con lo studio del sentire emotivo del bambino per comprendere la base della moralità adulta e per capirne lo sviluppo. Riflettendo sull’espressione emotiva e morale dell’uomo, il primo fenomeno a cui probabilmente pensiamo è l’empatia. Tuttavia, è essenziale tenere l’empatia ben distinta da un fenomeno più complesso come la compassione. L’empatia, infatti, non è da categorizzare come una risposta tipicamente morale. Diversamente, possiamo categorizzare la compassione come una risposta emotiva senza dubbio connotata moralmente.
Tramite l’empatia noi siamo semplicemente portati a sentire come se fossimo la persona verso cui proviamo empatia, mentre tramite la compassione siamo portati a prenderci cura della persona. Si tratta, chiaramente, di due diverse risposte alla sofferenza altrui. Per quanto spesso si provi empatia in modo automatico con il dolore o la gioia altrui, l’empatia rimane un fenomeno controllabile da parte dell’individuo, meno la causa e più il prodotto di una scelta morale operata in precedenza. Non si prova empatia verso chiunque, e la nostra scelta di provare empatia verso qualcuno è guidata dal pensiero che ci siamo formati sulla persona. Uno studio condotto da Tania Singer e colleghi (2006) è illuminante su questo punto. A degli adulti è stato chiesto di giocare con altri adulti a loro sconosciuti a un gioco che prevedeva di cedere del denaro all’altro partecipante, con la prospettiva di riceverne, in risposta, da parte dell’altro. I partecipanti interagivano con giocatori equi, che cooperavano e ritornavano i soldi, e con giocatori iniqui, che ‘ingannavano’ il partecipante e si tenevano i soldi ricevuti senza ricambiare. Dopodiché, era misurata l’attivazione cerebrale dei partecipanti mentre questi osservavano l’induzione di piccole scosse elettriche dolorose sia ai giocatori equi sia agli iniqui. Ebbene, mentre i partecipanti esibivano l’attivazione di aree legate al dolore, tipica attività neuronale associata alla risposta empatica, nel caso in cui il dolore fosse provato dall’individuo equo, i partecipanti (maschi) non esibivano questa attivazione nel caso in cui il dolore fosse provato dall’individuo iniquo. Questo risultato suggerisce che il partecipante (almeno quello di sesso maschile) non ha provato empatia nei confronti di chi si era comportato in modo scorretto nei suoi confronti. Di conseguenza, l’esperimento supporta l’idea, per altro confermata da più superficiali osservazioni di un qualsiasi comportamento empatico nella quotidianità, che la risposta empatica sia mediata cognitivamente da pensieri e credenze possedute.
Più in generale, possiamo affermare che l’empatia non è per niente un fenomeno incontrollabile ma, piuttosto, che possiamo scegliere quando e verso cosa provare empatia o, per lo meno, che l’empatia è fortemente mediata dalla nostra precedente valutazione della persona verso cui mostrare empatia. Inoltre, è possibile argomentare che l’empatia non sia necessaria alla compassione. Infatti, possiamo provare compassione senza per questo mostrare anche empatia, e possiamo provare empatia senza provare compassione. Anzi, provare empatia, ad esempio verso il dolore altrui, dunque provare noi stessi qualcosa di molto simile al dolore, o provare paura di fronte alla paura altrui, può essere d’impedimento alla pianificazione e all’attuazione di un comportamento compassionevole, alla propensione ad aiutare o rassicurare, proprio perché la risposta emotiva di compassione viene a mancare. Per tanto, possiamo essere compassionevoli e scegliere di aiutare gli altri in modo immediato senza necessariamente provare empatia, come possiamo provare empatia ma scegliere di o essere portati a non agire in senso compassionevole.
Se la compassione si avvicina maggiormente, rispetto all’empatia, a figurare come una risposta morale, andrebbe però chiarire che la compassione non è necessariamente una risposta virtuosa. Possiamo facilmente immaginare situazioni in cui la compassione diventa una risposta condannabile moralmente, ad esempio quando è diretta verso o permette l’espressione di un carattere malvagio. Allora la risposta di compassione deve essere di caso in caso accordata con altri principi o valori morali. Eppure è necessaria, dal momento che è una di quelle emozioni senza le quali l’uomo difficilmente potrebbe essere motivato ad agire moralmente. Tramite la compassione, infatti, l’uomo è portato o immediatamente motivato a prendersi cura degli altri.
4.1. La compassione: il comportamento prosociale e le sue forme
Se le cose stanno così, allora ha senso chiedersi se e quali manifestazioni di compassione troviamo nell’infante. Sappiamo, ad esempio, che gli infanti non solo rispondono empaticamente al dolore altrui, ma cercano attivamente di lenirlo. Almeno alcune iniziali ricerche supportano l’idea che se si prova a simulare una sensazione di dolore di fronte ad un bambino di un anno si può osservare come il bambino si attivi per lenire il dolore e consolarci. Questa tendenza emergerebbe, sempre secondo alcune iniziali ricerche, – e su questo dato non c’è un accordo comune – tra il primo e il secondo anno di vita, e con lo sviluppo assomiglierebbe sempre più ad una tipica risposta adulta.
Nelle prime fasi dello sviluppo, la risposta di compassione infantile non assomiglia del tutto a quella adulta. Anzi, la risposta dell’infante si caratterizza per una serie di proprietà che la rendono del tutto imperfetta, assumendo come criterio di perfezione la risposta dell’adulto, o comunque molto diversa rispetto alla risposta tipicamente adulta, che è cognitivamente informata e mediata dal rispetto di regole morali formali e dalla considerazione delle esigenze personali di chi soffre e di chi consola o cura.
Nei bambini più piccoli troviamo la tendenza a rispondere in maniera egocentrica al dolore altrui. Ad esempio, il bambino può essere disturbato dall’empatia provata in risposta al dolore altrui al punto da consolare sé stesso invece che il prossimo, oppure può portare un compagno eventualmente dolorante dalla propria mamma invece che dalla sua del compagno, assumendo una prospettiva del tutto egocentrica.
L’atteggiamento compassionevole si può esprimere attraverso la forma della condivisione delle risorse, l’aiuto, la cooperazione e la simpatia. Tutte queste forme di comportamento morale sono state osservate nei bambini piccoli sin dalle ricerche degli anni venti del secolo scorso. Ad esempio, coerentemente con quanto riscontrato sperimentalmente da Warneken e Tomasello, nello studio già presentato sulla tendenza spontanea dell’infante ad aiutare un estraneo a raggiungere il suo fine, è possibile riscontrare nei bambini che abbiano superato il primo anno e mezzo di vita un’entusiastica volontà di aiutare i genitori con i lavoretti di casa. A quest’età i bambini sembrano essere propensi ed entusiasti a rendersi disponibili ad aiutare il prossimo, o almeno gli adulti più vicini a loro.
Come evolve la compassione? Da una parte, la tendenza a compiere atti prosociali aumenta con l’età, sicché i bambini più grandi sono più propensi ad aiutare e a cooperare. Dall’altra, durante l’età prescolare (3-6 anni circa), il comportamento prosociale del bambino diventa più selettivo, dirigendosi preferenzialmente verso i parenti e gli amici, e non più verso tutti i propri conspecifici. Non tutti sottoscriverebbero questa descrizione, ma diversi lavori empirici la supportano. Inoltre, e senza dubbio, il comportamento prosociale, con la crescita del bambino, si integra in maniera sempre più complessa e solida con le altre regole e gli altri principi della morale.
In sostanza, la prima tendenza altruistica del bimbo è poi affinata nel senso di una sua restrizione rispetto ai possibili oggetti. La prosocialità del bimbo è probabilmente di natura innata e non acquisita per mezzo dell’insegnamento o dell’imitazione sociale. È dimostrato, infatti, che ricompensare il bimbo per il suo comportamento prosociale porta a una diminuzione della probabilità che il bambino si comporti coerentemente in futuro. Durante il primo anno di vita, dunque, non viene acquisita la motivazione a condividere, aiutare, essere compassionevoli e prendersi cura degli altri. Il bambino è naturalmente motivato a prendersi cura degli altri. Con lo sviluppo, il bambino apprende piuttosto come e verso chi e secondo quali considerazioni prendersi cura degli altri. Centralmente, il bambino impara a bilanciare le proprie naturali tendenze prosociali con i propri bisogni individuali. Si tratta di capire quando e sotto quali assunzioni è appropriato aiutare gli altri. Ogni organismo, per sopravvivere, ha certamente bisogno di pensare a sé stesso, ma allo stesso tempo, se vive in una dimensione collettiva o sociale, avrà bisogno di riconoscere gli altri e di essere a sua volta riconosciuto.
La recente pubblicazione di uno studio condotto dalle psicologhe Dunfield, Kuhlmeier, O’Connell e Kelley permette di fare ulteriore chiarezza sulle prime fasi dell’evoluzione dei comportamenti prosociali e sulla necessità di distinguere, nell’indagine sperimentale psicologica, diverse forme di prosocialità. In generale, le sperimentatrici hanno esaminato la presenza di alcuni comportamenti prosociali in bambini di 18 e 24 mesi di vita.
Innanzitutto, le autrici hanno rilevato che in letteratura si trova spesso un problema di natura metodologica e concettuale consistente nella tendenza a studiare una certa e specifica forma del comportamento prosociale (prendiamo, ad esempio, il comportamento di aiuto) e, da questo studio, trarre conclusioni supposte valide per lo sviluppo del comportamento prosociale più in generale. Poiché le forme del comportamento sono diverse tra loro, ognuna andrebbe, invece, compresa a parte.
Per comportamento prosociale possiamo intendere qualsiasi azione compiuta nel tentativo di beneficiare il prossimo. Questo comportamento risponde necessariamente all’osservazione e interpretazione della dimostrazione di un bisogno da parte del prossimo. Possiamo individuare tre tipi diversi di bisogno: strumentale, emotivo e materiale. Secondo il tipo di bisogno riconosciuto, si avranno diverse forme di comportamento prosociale. L’aiuto è volto ad alleviare un bisogno strumentale; ad esempio, rispondere al bisogno di qualcuno che voglia completare un’azione diretta a uno scopo. Il conforto risponde al riconoscimento di un bisogno emotivo; ad esempio, nel caso in cui qualcuno provi dolore. La condivisione è volta ad alleviare una situazione di bisogno materiale; ad esempio, quando qualcuno manca del bene materiale desiderato e invece noi ne abbiamo a sufficienza. In questo senso, ciò che individua la forma specifica del comportamento prosociale non è tanto l’azione ma il tipo di bisogno cui l’azione risponde.
Definendo in questo modo il comportamento prosociale, lasciamo per un momento da parte la cooperazione e l’altruismo. Per cooperazione s’intende l’azione di condividere con qualcuno lo sforzo lavorativo necessario per raggiungere un certo obiettivo, ma certamente non è necessario che l’individuo desideri portare beneficio al prossimo. Per altruismo, invece, s’intendono, più generalmente, tutti i comportamenti prosociali che beneficiano gli altri a proprie spese. Per tanto, aiutare, condividere o confortare possono essere categorizzati come atti altruistici, oppure no.
L’aiuto, la condivisione e il conforto sono tre espressioni comportamentali differenti tra loro non solo rispetto al tipo di bisogno da riconoscere nell’altro, ma anche per altri aspetti che suggeriscono un percorso evolutivo differente per ognuna di esse. Al fine di aiutare intenzionalmente qualcuno, il bambino deve interpretare il bisogno strumentale altrui, capire cosa impedisce al prossimo di realizzare il suo obiettivo, capire come possa essere aiutato, e, ovviamente, essere motivato ad aiutare. Non è scontato che un bambino di uno o due anni possegga queste capacità, eppure il comportamento di aiuto sembrerebbe essere uno dei primi comportamenti prosociali a emergere, già a quattordici mesi (Warneken & Tomasello, 2006). La condivisione, invece, richiede l’abilità di riconoscere l’ineguaglianza tra la propria posizione e quella del prossimo, nonché l’abilità di contenere il desiderio egoista di tenere tutto per sé. A circa un anno e mezzo i bambini dovrebbero incominciare a condividere in maniera consistente. Infine, confortare qualcuno implica aver riconosciuto il suo bisogno emotivo e aver compreso quale sia la risposta appropriata. Queste abilità sono più lente a svilupparsi rispetto alle altre abilità considerate. Pertanto, solo verso il terzo anno di vita, i bambini iniziano a confortare il prossimo in maniera consistente ma soprattutto appropriata. Ad esempio, come abbiamo visto, i bambini più piccoli possono tendere a confortare se stessi invece che gli altri.
Le ricercatrici, controllando sperimentalmente lo specifico bisogno riconosciuto dal bambino, hanno studiato lo sviluppo di queste tre diverse forme del comportamento prosociale. I bambini erano così coinvolti in tre situazioni differenti. Lo sperimentatore simulava di non riuscire a raggiungere un oggetto desiderato (bisogno strumentale); simulava di provare dolore, avendo sbattuto il ginocchio sullo spigolo del tavolo (bisogno emotivo); oppure faceva capire al bambino di desiderare che egli riponesse alcuni cracker ricevuti nella scodellina dello sperimentatore, che era rimasta vuota (bisogno materiale). Per ognuna di queste condizioni sperimentali il bambino era coinvolto in una situazione simile ma di controllo, in cui sostanzialmente lo sperimentatore non induceva nel bambino la credenza di trovarsi di fronte ad una situazione di bisogno.
Il comportamento del bambino veniva registrato e codificato come comportamento prosociale o meno. Sia i bambini di 18 mesi sia quelli più grandi si sono mostrati maggiormente propensi ad aiutare e condividere, ma non a confortare, nella situazione sperimentale (dove lo sperimentatore mostrava di avere un bisogno) rispetto a quella di controllo. Più in particolare, nessuno dei bambini coinvolti nell’esperimento ha mostrato dei comportamenti volti a confortare lo sperimentatore, e solo pochi bambini hanno mostrato comportamenti di auto-conforto.
Inoltre, circa un bambino su due si è mostrato propenso ad aiutare o a condividere. Ciò non significa, però, che i bambini propensi ad aiutare lo fossero anche a condividere. Infatti, in entrambi i gruppi di età, la maggior parte dei bimbi mostrava un solo comportamento prosociale sui tre indagati. In generale, comunque, con lo sviluppo si nota una tendenza a comportarsi in maniera maggiormente prosociale. Almeno dai 18 mesi i bambini riconoscono la presenza di differenti bisogni altrui e aiutano o condividono spontaneamente, anche nel caso in cui il prossimo sia un adulto estraneo che non ricompenserà l’azione prosociale del bambino. Almeno prima dei due anni, invece, il bambino sembra avere difficoltà a confortare l’adulto. Altri studi dimostrano l’emergere di questo comportamento durante il secondo anno di età. Gli autori, per tanto, suggeriscono che forse i bambini partecipanti alla ricerca hanno avuto difficoltà a interpretare la situazione sperimentale dove l’adulto simulava il dolore al ginocchio, poiché, diversamente dalle altre situazioni, lo sperimentatore non dava nessun chiaro indizio di quale fosse l’azione appropriata da compiere da parte del bambino. Inoltre, al bambino erano concessi solamente dieci secondi per agire, un tempo forse troppo breve per registrare un atto consolatorio, il quale richiede, per essere prodotto, che il bambino prima superi l’impatto emotivo della scena.
In ogni caso, lo studio mette in luce che lo sviluppo del comportamento prosociale non è omogeneo rispetto allo sviluppo delle sue diverse forme, e che, per tanto, il suo studio vada affrontato distinguendo di volta in volta a quale forma specifica ci si riferisce (comportamento d’aiuto, di condivisione o di consolazione). Prendiamo, ad esempio, il comportamento d’aiuto e quello di condivisione. Abbiamo visto che il comportamento di aiuto è uno dei primi comportamenti prosociali a emergere, già a quattordici mesi. Nello studio appena presentato, il comportamento di aiuto sembra emergere all’incirca alla stessa età del comportamento di condivisione. Eppure, altri studi suggeriscono di correggere questa descrizione. In realtà, il bambino mostrerebbe prima comportamenti di aiuto e solo poi, dopo qualche mese, i primi comportamenti di condivisione. D’altra parte, sappiamo che gli infanti sono conosciuti per la loro possessività rispetto ai loro beni materiali (Hay, 2006). Possiamo inoltre dubitare che comportamenti di condivisione nei bambini molto piccoli, osservati naturalisticamente, riflettano una preoccupazione genuina del bambino per lo stato di bisogno altrui.
Le psicologhe Celia Brownell, Margarita Svetlova e Sara Nichols hanno cercato di capire a che età il bambino incomincia a sviluppare un primo e semplice comportamento di condivisione delle risorse con un adulto estraneo. La loro conclusione è che il bambino inizia a preoccuparsi di condividere le risorse con gli altri solamente alla fine del secondo anno di vita.
Le sperimentatrici hanno osservato il comportamento di bimbi di 18 e 25 mesi di vita. L’obiettivo dell’esperimento era registrare se, a quale età e secondo quali condizioni i bambini mostrano la tendenza a condividere con un adulto estraneo senza per ciò dover sacrificare alcuna risorsa personale. La condivisione senza sacrificio personale di risorse è la forma più semplice di condivisione. Una forma più complessa, invece, è la condivisione di risorse proprie, ovvero la rinuncia ad un proprio bene o a parte del proprio bene in favore del prossimo. Anche se più semplice, la condivisione senza sacrificio personale non è scontata, poiché la sua messa in atto richiede che il bambino abbia preso in considerazione le esigenze, i desideri e in generale lo stato mentale altrui. Quest’operazione è almeno cognitivamente o emotivamente costosa.
I bambini sono stati studiati per mezzo di una procedura sperimentale utilizzata dai primatologi per registrare i comportamenti prosociali negli scimpanzé. La procedura consiste nel porre il bambino (o la scimmia non umana) di fronte a due scelte: distribuire del cibo a sé stesso oppure distribuire del cibo a sé stesso e all’adulto che gli sta di fronte. Bambino e adulto sono uno di fronte all’altro, separati da un apparecchio che dal lato del bambino presenta due aperture, una a sinistra e una a destra, dalle quali il bambino, entrando con la mano, può tirare una corda la quale sposta simultaneamente due cestini, inizialmente posizionati al centro d’un binario, verso le estremità dell’apparecchio, in modo che sia il bambino sia l’adulto possano raccogliere attraverso le aperture ciò che vi è contenuto.
In un binario sono presenti due cestini, entrambi contenenti del cibo. Il bambino, tirando la corda, distribuisce il cibo a sé stesso e all’adulto. Nell’altro binario sono presenti due cestini ma solo uno contiene del cibo. Il bambino, tirando la corda di questo secondo binario, distribuisce il cibo solamente a sé stesso. L’adulto, invece, non può tirare la corda, poiché nelle sue aperture non sono presenti le manopole con cui farlo. Quello che può fare l’adulto, invece, è esprimere verbalmente il desiderio di avere del cibo (“Mi piacciono i cracker. Vorrei un cracker”). I bambini interagivano o con un adulto silenzioso, il quale non esprimeva alcun desiderio, oppure con un adulto il quale esprimeva verbalmente il proprio desiderio.
La misura dipendente era dunque la risposta del bambino (prendo il cibo solamente per me oppure distribuisco il cibo anche all’adulto che mi sta di fronte). Poiché vi era anche una condizione di controllo in cui mancava l’adulto dall’altra parte dell’apparato, le misure indipendenti erano due: innanzitutto, la presenza o assenza della persona con cui eventualmente condividere il cibo; dopodiché, la presenza o assenza della verbalizzazione da parte dell’adulto del desiderio di ottenere del cibo.
Quando l’adulto non esprimeva verbalmente il proprio desiderio, limitandosi a guardare passivamente la scelta del bambino, sia i bambini di 18 mesi sia quelli di 25 mesi non hanno mostrato alcuna preferenza per la condivisione del cibo. Il bisogno dell’adulto non era minimamente preso in considerazione, e i bambini sceglievano casualmente quale manopola tirare. Quando invece l’adulto esprimeva al bambino il proprio desiderio, i bambini più grandi, alla fine del loro secondo anno di vita e all’inizio del terzo, hanno riconosciuto il desiderio dell’adulto e hanno risposto condividendo le risorse. Non così i bambini più piccoli.
Per tanto, la conclusione degli autori è che i bambini non incominciano a condividere volontariamente con gli altri prima della fine del loro secondo anno, e che questo comportamento, inizialmente, deve essere stimolato da una comunicazione verbale esplicita relativa al bisogno o al desiderio insoddisfatto. Il suggerimento interpretativo degli autori è che, al fine di produrre il comportamento di condivisione, il bambino non solo debba essere motivato in senso prosociale, ma debba anche essere pienamente in grado di inferire il desiderio dell’altro e, di conseguenza, debba prenderlo in considerazione. Questa capacità inferenziale, unitamente ad altre abilità sociali e comunicative, ha una sua storia evolutiva, la quale sarebbe in stretta relazione vincolante con la storia evolutiva del comportamento di condivisione.
4.2. La natura dello sviluppo della compassione: evoluzione e cambiamenti nell’aiuto strumentale offerto dal bimbo
Abbiamo dunque stabilito che il comportamento d’aiuto è una delle forme maggiormente precoci della tendenza prosociale del bimbo. Rimane da chiarire a quali cambiamenti l’espressione del comportamento di aiuto vada incontro durante i primi anni di vita. Infatti, è ragionevole pensare che i comportamenti del bambino vadano incontro a una maturazione. Questo vale, ovviamente, per tutte le forme della compassione che abbiamo considerato. Maturando, il comportamento del bimbo si avvicina gradualmente al livello di complessità proprio del comportamento adulto. E seguendo questo ragionamento, qualcuno potrebbe chiedersi se sia possibile, ad esempio, mettere in discussione la tesi per cui i primi comportamenti di aiuto siano motivati dalla compassione, dalla genuina esigenza di prendersi cura dell’altro.
È chiaro che il bambino può aiutare per una serie di ragioni tra loro differenti. Ad esempio, il bimbo può aiutare per divertimento personale, perché prova piacere a risolvere i problemi, per semplice abitudine o, ancora, per cercare l’approvazione e la ricompensa dell’adulto. La stessa possibilità del dubbio sulla motivazione dell’atto altruistico indica la necessità, per lo psicologo morale, di andare oltre alla semplice osservazione del comportamento di aiuto per cercare di svelarne l’origine motivazionale.
Alcuni studi, di cui ora diremo, individuano certi cambiamenti evolutivi, relativi al comportamento di aiuto strumentale, tra il secondo e il terzo anno. Si tratta di individuare come cambia, durante lo sviluppo, il modo di aiutare, il perché si aiuta, ovvero le motivazioni che sostengono l’azione altruista, e la scelta relativa a chi aiutare. Di tutti questi tre aspetti e del loro decorso evolutivo gli esperimenti che ora descriveremo diranno qualcosa.
Gli studi di Alia Martin e Kristina Olson, recentemente pubblicati, permettono di chiarire che almeno i bambini più grandi (di tre anni) sono probabilmente motivati ad aiutare dalla comprensione e dalla presa in carico dei bisogni altrui. In particolare, a quest’età, i bimbi non aiuterebbero senza criterio ma seguendo il criterio secondo il quale, al fine di rispondere al vero bisogno altrui, vada data priorità all’obiettivo che l’altro si è posto piuttosto che all’assolvimento puntuale della richiesta che ci arriva, la quale può essere male informata oppure non ottimale rispetto al fine.
Da alcune ricerche condotte negli anni novanta, sappiamo che i bambini iniziano ad aiutare gli altri durante il loro secondo anno di vita, e con il passare dei mesi si sviluppano le abilità richieste per aiutare propriamente. Ad esempio, Repacholi e Gopnik (1997) hanno dimostrato che solamente verso i diciotto mesi i bambini sono in grado di aiutare gli altri basandosi sulle preferenze di questi ultimi e non già sulle loro proprie e personali preferenze. Ai bimbi era mostrato un adulto disgustato da un cibo e soddisfatto da un altro tipo di cibo. Dopodiché, i bambini dovevano inferire quale tipo di cibo preferisse l’adulto e offrirglielo. I bambini più piccoli, di quattordici mesi, decidevano sulla base delle loro preferenze personali, offrendo indiscriminatamente il cibo che reputavano migliore dal loro punto di vista. Non così i bimbi più grandi, di diciotto mesi, i quali offrivano sulla base dello stato emotivo espresso dall’adulto.
L’aiuto cosiddetto ‘paternalistico’, in altre parole la capacità di aiutare rispondendo non tanto alla specifica richiesta altrui ma piuttosto all’assolvimento del fine desiderato dall’altro, sicuramente richiede abilità non presenti alla nascita o nei primi mesi di vita, e dunque si svilupperà a un certo punto della storia del bimbo. Centralmente, il bambino che aiuta in senso paternalistico deve aver sviluppato la capacità di inibire la prima e immediata risposta ad una comunicazione verbale. Quest’abilità sembrerebbe svilupparsi con il terzo anno di vita, durante il quale emergerebbe anche un’altra serie di selettività riguardanti soprattutto gli oggetti d’aiuto, ovvero chi aiutare, che vedremo in seguito. Martin e Olson hanno studiato l’aiuto paternalistico nei bambini di tre anni.
Nel primo studio condotto, i bimbi, inizialmente, insieme a uno sperimentatore, prendevano confidenza con diverse coppie di oggetti costituite ognuna da un oggetto funzionale e uno disfunzionale. Ad esempio, un telefono giocattolo – disfunzionale – e un telefono vero – funzionale, rispetto al fine di fare una chiamata; un bicchiere di plastica forato – disfunzionale – e un bicchiere di plastica non forato – funzionale, rispetto al fine di contenere dell’acqua, e così via. Dopodiché, un secondo sperimentatore chiedeva aiuto al bimbo per compiere un certo compito (ad esempio, fare una chiamata oppure versare dell’acqua), richiedendo esplicitamente o l’oggetto funzionale o l’oggetto disfunzionale (ad esempio, “potresti passarmi quel bicchiere così posso versare un po’ d’acqua?”).
La misura dipendente di questo studio era il primo oggetto posto dal bambino all’adulto. La variabile indipendente, invece, era la domanda posta dall’adulto, il quale poteva richiedere un oggetto funzionale o disfunzionale rispetto all’assolvimento del proprio scopo.
Il primo risultato ottenuto è che i bambini si sono mostrati più propensi ad offrire l’oggetto richiesto quando questo era funzionale rispetto a quando invece l’oggetto richiesto era disfunzionale e, dunque, inutile ad aiutare lo sperimentatore ad assolvere il suo compito. Ciò significa che i bimbi di tre anni aiutano in modo paternalistico, non semplicemente eseguendo la specifica richiesta di chi ha bisogno ma agendo in maniera funzionale all’obiettivo finale altrui, correggendo secondo ragione la richiesta ricevuta. Il bambino, nella situazione sperimentale proposta, ha per lo più ignorato la richiesta dell’adulto quando questa era percepita come inadatta, e ha portato all’adulto l’oggetto funzionale rispetto all’obiettivo finale.
Come spesso accade negli studi di psicologia, in modo particolare negli studi sulla psicologia dello sviluppo, è stato necessario condurre degli esperimenti aggiuntivi a quello principale al fine di dirimere delle questioni legate alla possibilità che il risultato potesse essere spiegato altrimenti. Ad esempio, è possibile spiegare altrimenti i risultati ottenuti con l’ipotesi per cui i bimbi semplicemente preferiscono offrire oggetti funzionali a quelli disfunzionali, al di là della loro relazione con il fine particolare del richiedente.
Un secondo studio ha dunque permesso di dirimere la questione. La procedura rimaneva la stessa dello studio precedente, ma questa volta lo sperimentatore chiedeva al bambino di porgergli un certo oggetto da gettare nel cestino. Poiché ogni oggetto è funzionale rispetto a questo fine, è possibile registrare la propensione del bambino a offrire all’adulto oggetti funzionali rispetto a oggetti disfunzionali (o, meglio, oggetti con maggiore probabilità di essere funzionali in una serie di situazioni rispetto a oggetti con minore probabilità di esserlo)[1]. In altre parole, se il bambino semplicemente preferisse offrire all’adulto oggetti funzionali (reali o funzionanti rispetto all’uso comune che se ne fa), allora, anche in questa situazione sperimentale, il bambino avrebbe dovuto offrire all’adulto più oggetti funzionali quando richiesti rispetto agli oggetti disfunzionali offerti quando richiesti. Trovando che in quest’occasione i bimbi hanno offerto all’adulto ciò che chiedeva, senza preferire l’oggetto funzionale, gli sperimentatori hanno concluso che l’ipotesi di spiegazione alternativa non è valida.
Tuttavia, poiché gettare un oggetto nel cestino non è veramente un compito che implica il concetto di funzionalità, l’esperimento non riesce ad escludere totalmente la possibilità che la preferenza per la funzionalità si esprime nei casi in cui il concetto di funzionalità è implicato, come, appunto, nel primo studio. La soluzione, allora, è chiedere al bambino di offrire un oggetto disfunzionale rispetto al suo uso comune (ad esempio, contenere l’acqua per il bicchiere forato) ma funzionale rispetto a un uso meno comune (tagliare un cerchio di pongo). Se il bambino preferisce offrire l’oggetto funzionale (il bicchiere non forato) anche nel caso in cui gli venga chiesto dall’adulto l’oggetto disfunzionale (il bicchiere forato) in relazione all’assolvimento di un compito per cui sarebbe comunque funzionale (tagliare il cerchio di pongo), allora è vera l’ipotesi di spiegazione alternativa. Altrimenti, è valida l’interpretazione iniziale del primo risultato ottenuto.
I bambini hanno offerto l’oggetto richiesto quando questo era disfunzionale rispetto al suo uso comune ma funzionale rispetto all’uso alternativo. Pertanto gli autori hanno rifiutato l’ipotesi di spiegazione alternativa per cui i bambini semplicemente preferiscono offrire oggetti funzionali rispetto al loro uso comune. Ciò significa che il bambino, almeno dai tre anni, adotta un comportamento di aiuto flessibile in relazione ai modi del suo darsi. “Come aiuto?” è la domanda a cui il bambino di tre anni incomincia a rispondere in modo appropriato: aiuto non in relazione alla specifica richiesta, la quale può essere imprecisa o non ottimale, ma in relazione all’efficace soddisfacimento del bisogno effettivo della persona che mi chiede di essere aiutata. Questo sviluppo suggerisce che il bambino, quando aiuta, risponde in termini genuinamente morali e di cura verso l’altro e non semplicemente per motivi egoistici legati al piacere personale.
Questa complicazione nella forma della risposta d’aiuto non è l’unica che possiamo riscontrare nei bambini di tre anni. A quest’età il comportamento d’aiuto diventa selettivo anche rispetto al perché e chi è giusto aiutare. Il ragionamento, ancora una volta, è che se il bambino aiutasse in modo irriflesso, senza considerare i reali bisogni e desideri altrui, dovrebbe aiutare un po’ chiunque. Gli esperimenti che ora descriveremo portano evidenza empirica alla tesi opposta, che il bambino, in una certa fase dello sviluppo, discrimini chiaramente chi merita aiuto e chi no. Questo suggerisce che il bambino prende realmente in considerazione i bisogni e le proprietà degli altri, e che, dunque, non risponde senza un criterio morale.
A questo proposito, gli psicologi Vaish, Carpenter e Tomasello hanno dimostrato che i bimbi di tre anni aiutano selettivamente le persone che precedentemente hanno a loro volta aiutato qualcun altro ed evitano, invece, di aiutare le persone che precedentemente si sono mostrate malintenzionate.
Nel primo studio condotto, i bambini, dopo esser stati introdotti a tre sperimentatori adulti, osservavano alcuni eventi di familiarizzazione dove un adulto aiutava o danneggiava un altro individuo, mentre il terzo adulto semplicemente non partecipava all’azione. Ad esempio, il primo adulto poteva prendere il disegno del secondo adulto e strapparlo, oppure, a seguito del fatto che il secondo adulto accidentalmente strappava il proprio disegno, il primo adulto poteva rassicurarlo che avrebbe personalmente ricomposto il disegno per lui. Dopodiché, ai bimbi era chiesto di scegliere se aiutare l’adulto che aveva aiutato (oppure danneggiato) il compagno oppure se aiutare l’adulto che come spettatore non era intervenuto nella scena. Entrambi gli adulti simulavano di aver bisogno di una pallina colorata per riempire tutti i buchi di un apparecchio giocattolo. Entrambi gli adulti guardavano la pallina e distendevano il braccio verso di essa, come a volerla raggiungere. Il bimbo era poi invitato a scegliere a chi consegnare la pallina mancante. Una volta operata la scelta, al bambino era data un’altra pallina, da distribuire nuovamente a chi avesse voluto.
La misura dipendente dello studio era l’aiuto strumentale del bambino, a chi consegnasse la prima pallina, mentre la misura indipendente era l’identità degli adulti, di persone buone, cattive o semplicemente spettatrici. In questo contesto, i bambini hanno preferito aiutare il personaggio spettatore piuttosto che quello cattivo, ma non hanno preferito aiutare maggiormente il personaggio buono rispetto al personaggio spettatore. Possiamo già escludere un’interpretazione alternativa del risultato, per cui il bambino non aiuterebbe l’adulto cattivo per paura. Infatti, quando al bambino era data la possibilità di distribuire la seconda pallina, egli la offriva senza timore all’attore cattivo.
A questo punto gli autori si sono chiesti come spiegare il risultato per cui i bambini preferiscono evitare di aiutare l’attore cattivo. Per capire il senso della loro analisi e spiegazione dobbiamo fare una premessa d’ordine teorico. I bambini, nell’esperimento precedente, valutavano azioni compiute e risolte coerentemente all’intenzione che le motivava. Analizzando il comportamento dell’attore possiamo facilmente comprendere che esso è descrivibile facendo riferimento ad almeno due informazioni. La prima riguarda l’intenzione di agire in un certo modo, la seconda riguarda la conseguenza dell’azione. Ora, queste due componenti della situazione morale sono centrali e possiamo pensare di tenerle distinte da un punto di vista teorico. Non è difficile immaginare situazioni in cui vi sia l’intenzione di compiere una certa azione e nondimeno quest’azione non porti alle conseguenze previste; come non è difficile pensare a situazioni dove accidentalmente, per mezzo del proprio comportamento, si produca una certa conseguenza la quale però non era voluta, desiderata, pensata o prevista.
Possiamo capire come siano possibili, allora, almeno due interpretazioni sul perché i bambini mostrano una minore propensione ad aiutare l’attore cattivo rispetto allo spettatore. La prima interpretazione è che la loro scelta d’aiuto sia stata guidata da una valutazione negativa delle conseguenze causate dall’attore cattivo. La seconda interpretazione è che i bambini abbiano deciso a partire da una valutazione invece centrata sulla malvagità delle intenzioni dell’attore cattivo. Per decidere tra queste due interpretazioni, gli sperimentatori hanno condotto un secondo studio nel quale ai bimbi era mostrato un primo adulto intenzionato a danneggiare un secondo adulto, ma che però non riusciva a risolvere le proprie intenzioni malvagie, e un adulto non intenzionato a danneggiare ma accidentalmente colpevole di aver causato un danno.
Registrando la risposta di aiuto del bambino nel caso in cui l’adulto solamente intenzionato fosse contrapposto all’adulto spettatore, e nel caso in cui l’adulto responsabile di un danno accidentale fosse contrapposto all’adulto spettatore, è stato possibile comprendere se il bambino aiuta valutando la qualità morale delle intenzioni o delle conseguenze. I bambini hanno preferito aiutare l’adulto spettatore invece che l’adulto malintenzionato, mentre non hanno preferito aiutare l’adulto spettatore a aiutare l’adulto accidentalmente responsabile del danno. Per tanto, ciò che ha pesato nella scelta di non aiutare l’adulto cattivo nel primo studio è più l’intenzione cattiva dell’adulto e meno il fatto di aver causato il danno.
Che questa valutazione delle intenzioni piuttosto che delle conseguenze sottostia al comportamento di aiuto del bambino di tre anni è sorprendente se consideriamo che solamente a cinque anni il bambino incomincia a valutare verbalmente la moralità di un attore dando maggiore peso allo stato mentale piuttosto che alla responsabilità causale nella determinazione delle conseguenze. Questo scollamento tra azione e pensiero indica che la comprensione e la valutazione delle intenzioni malvagie può essere maggiormente registrabile analizzando il comportamento e meno la valutazione verbale del bimbo. Con i bambini più piccoli, i quali ancora controllano scarsamente il linguaggio, lo studio della psicologia morale può e deve avvalersi di metodi volti a misurare e registrare il comportamento, senz’altro più sensibili a individuare i processi cognitivi sottostanti alla valutazione della situazione. Processi cognitivi i quali potranno, poi, essere studiati nei bambini più grandi tramite misure del giudizio morale esplicito e verbale.
Una metodologia molto simile a quella impiegata nello studio appena descritto è stata utilizzata nelle ricerche di Kristen Dunfield e Valerie Kuhlmeier, pubblicate nel 2010 sulla rivista Psychological Science. Le ricercatrici hanno chiarito che già a ventuno mesi di vita il comportamento di aiuto del bimbo è selettivamente diretto verso la persona che è caratterizzata come prosociale. Proprio come tende a fare l’adulto, anche il bambino, nel suo secondo anno di vita, è naturalmente portato ad aiutare secondo il criterio della reciprocità, in altre parole ‘ti aiuto perché mi aiuti, oppure perché aiuti in generale’.
Abbiamo già visto che Warneken e Tomasello hanno osservato una precoce tendenza naturale del bimbo ad aiutare in maniera strumentale. Tuttavia, la loro procedura sperimentale non permetteva di capire la natura dell’aiuto offerto dal bimbo, perché e in relazione a quale proprietà dell’adulto il bambino era disposto ad aiutare. Dunfield e Kuhlmeier hanno invece cercato di chiarire la questione del perché e rispetto a cosa il bambino è propenso ad aiutare.
Nella loro ricerca, i bambini incontravano due attrici. La prima attrice simulava di voler offrire un giocattolo al bambino, per poi mostrarsi invece riluttante e non cedere il giocattolo; la seconda simulava di voler offrire un giocattolo, ma di non riuscirci per cause a lei indipendenti. Abbiamo dunque un’attrice ben intenzionata e una male intenzionata, almeno dal punto di vista del bambino. Dopodiché, le due attrici, una di fianco all’altra, da dietro uno scatolone, simulavano di voler entrambe raggiungere un giocattolo posto a terra ma di non riuscirci. A questo punto, al bambino era chiesto di scegliere a quale attrice offrire il giocattolo. La maggior parte dei bimbi ha scelto di porgere il giocattolo all’attrice che aveva mostrato di essere ben intenzionata.
In un secondo studio, poi, la sensibilità dei bimbi verso le intenzioni positive è stata messa più a dura prova. Questa volta i bimbi interagivano con un’attrice ben intenzionata che però non riusciva a offrire l’oggetto e con un’attrice ben intenzionata che invece riusciva nel suo intento generoso. Dopodiché, ai bambini era chiesto di scegliere a chi consegnare la pallina, proprio come nell’esperimento precedente. E i bambini non hanno preferito aiutare l’attrice che era riuscita nel suo intento generoso. In questo modo, i bimbi hanno mostrato di valutare molto più le intenzioni delle conseguenze, perché se avessero valutato le conseguenze più delle intenzioni avrebbero scelto di aiutare con maggior frequenza l’attrice che era riuscita nel suo intento altruista. Infine, in un terzo esperimento di scelta tra un’attrice materialmente generosa con intenzioni chiare e un’attrice materialmente generosa ma con intenzioni ambigue, i bimbi hanno scelto nuovamente sulla base delle intenzioni di aiutare con più frequenza l’attrice chiaramente intenzionata in senso altruista.
In breve, questi e poi altri studi dimostrano che il bambino, fin già dal suo secondo anno di vita, nel prendere la decisione di aiutare il prossimo, valuta selettivamente la bontà delle intenzioni della persona o delle persone con cui si trova a interagire. Il comportamento d’aiuto non è dunque prodotto in maniera indiscriminata, verso chiunque, ma è prodotto in maniera dipendente rispetto alle proprietà morali o sociali degli individui, ad esempio più a partire da una valutazione della qualità morale delle intenzioni e meno a partire da una valutazione della qualità morale delle conseguenze.
4.3. L’emozione del disgusto
A comporre la natura emotiva umana, insieme all’empatia e alla compassione, possiamo trovare manifestazioni opposte come il disgusto. È possibile pensare al disgusto come l’opposto dell’empatia. Dove l’empatia conduce, anche se, come abbiamo visto, non necessariamente, alla compassione, il disgusto porta solitamente, anche se non sempre, alla repulsione e, eventualmente, all’odio. Mentre la compassione induce la persona a prendersi cura degli altri, la repulsione induce o può indurre la persona all’odio, all’evitamento dell’altro, o, peggio, alla percezione dell’altro come privo di umanità e dunque passibile di esclusione o eliminazione (basti pensare al ruolo che ha avuto il disgusto nelle peggiori tragedie del secolo scorso, tra cui lo sterminio degli ebrei da parte dei nazisti). Il disgusto, nei casi estremi, disumanizza l’individuo, rendendo pertanto legittime, nella mente del carnefice, pratiche di violenza altrimenti intollerabili.
Paul Rozin, uno dei maggiori studiosi dell’emozione del disgusto, ha individuato una serie di sostanze che repellono e disgustano l’uomo universalmente: tra queste, il sangue (rappreso), il vomito, le feci, l’urina e la carne guasta. Qualsiasi uomo, in maniera più o meno maggiore, proverà disgusto verso queste sostanze e, di conseguenza, se ne terrà lontano. Non così i bambini, i quali, durante i primi momenti del loro sviluppo, sembrano non provare disgusto verso una serie di sostanze che invece disgustano profondamente l’essere umano adulto.
Un vecchio esperimento condotto da Rozin e colleghi su un gruppo di infanti e bambini in età prescolare illustra molto bene il punto. Gli sperimentatori hanno proposto a bambini di circa un anno e mezzo di mangiare qualcosa che veniva descritto come escremento di cane. Per ovvie ragioni, al bambino non veniva offerto un escremento reale, piuttosto un miscuglio di burro di arachidi e formaggio puzzolente, il quale somigliava per forma, consistenza e odore a un escremento. Ebbene, circa la metà dei bambini più piccoli ha mangiato volentieri l’intruglio, credendo di mangiare l’escremento di un cane. Se per un adulto ciò sarebbe del tutto impossibile a causa del senso del disgusto che proverebbe alla sola idea di mangiare degli escrementi, per un bambino non lo è. Già Freud notava che le feci non disgustano affatto i bambini, e che, anzi, i bambini valutano positivamente le feci in quanto prodotto del loro corpo.
Con lo sviluppo, circa verso il secondo o l’inizio del terzo anno di vita, il bambino incomincia ad apprendere la risposta di disgusto verso alcune sostanze, tra cui gli escrementi. Ora, da ciò, invece che concludere, come pure sarebbe possibile, che il disgusto è una reazione appresa attraverso l’educazione culturale, alcuni preferiscono sostenere che il disgusto, verso quelle sostanze che universalmente provocano ribrezzo, è una risposta comunque naturale e innata. Il disgusto avrebbe avuto ed ha una funzione adattiva. Perché, allora, la risposta del disgusto, se è naturale e adattiva, non è presente fin dai primi momenti della crescita del bimbo? Nel suo libro sulla psicologia morale degli infanti, Paul Bloom avanza l’ipotesi che sarebbe disadattivo per i bimbi essere disgustati fin dai primi momenti della loro vita, durante i quali non è possibile controllare sé stessi e, nondimeno, si sarebbe disgustati di continuo.
Se accettiamo l’opinione di chi sostiene che la risposta del disgusto è una risposta naturale, evoluta in funzione di un migliore adattamento, dobbiamo chiederci per quale motivo specifico si sarebbe evoluta questa risposta. Una prima e nota ipotesi è che il disgusto si sia evoluto per avvertirci riguardo la pericolosità di ingerire alcuni cibi. In questo senso, ad esempio, sarebbe da interpretare il senso di nausea che accompagna il disgusto, oppure la tipica espressione facciale che assumiamo una volta disgustati, di ritrazione rispetto a ciò che abbiamo davanti, con la quale è come se usassimo la lingua per espellere una sostanza ingerita e, al contempo, impedire l’accesso alla bocca. Una seconda ipotesi, la quale in parte sussume la prima, è che il disgusto si sia evoluto per avvertirci rispetto al pericolo di eventi o esseri patogeni e parassiti pericolosi portatori di malattie in generale.
Se questa seconda ipotesi fosse vera, ecco che, al contempo, sarebbe spiegata l’origine filogenetica del disgusto che proviamo a volte verso i nostri simili. Dal momento che l’essere umano è un potente veicolo di malattia, non sorprende che il disgusto sia diretto anche verso l’uomo e le sue secrezioni. Le persone ci disgustano in funzione del fatto che portano malattie e producono cose fondamentalmente disgustose, come escrementi, sangue, vomito etc. In un senso molto più ampio, l’uomo coincide con queste sostanze, e per tanto ci disgusta. Nei Veda, in un passaggio che descrive la relazione tra il sacrificante e l’edificio preposto nonché il corpo del dio, troviamo scritto che “il centro della persona è sterco”, o, più letteralmente, che “il centro del Sé è merda” (Púríṣaṃ vaí mádhyam ātmánaḥ).
Ora, una domanda interessante è che relazione intercorre tra il fenomeno del disgusto fisico e quello del disgusto morale. Innanzitutto, intercorre una relazione a livello linguistico, la quale già lascia prefigurare una relazione da descrivere in termini psicologici. Ad esempio, ognuno potrà facilmente notare come si possa attribuire la proprietà della pulizia o della sporcizia anche al carattere morale di una persona. Tristemente, ci si può esprimere con il termine ‘pulizia etnica’ per giustificare in termini morali l’ingiustificabile, ovvero lo sterminio di un gruppo. Si può parlare di azioni morali rivoltanti, disgustose, sporche e così via. Da un punto di vista psicologico, invece, la relazione non sembrerebbe essere delle più virtuose, almeno per chi abbia come ideale regolativo del comportamento l’uso della propria ragione come guida. Infatti, diverse ricerche condotte sugli adulti dimostrano che l’emozione del disgusto si accompagna e causa sia una maggiore severità della valutazione verso atti di trasgressione morale sia giudizi negativi diretti verso gli appartenenti a gruppi di minoranza, come gli stranieri, gli immigrati o gli omosessuali.
La lezione da trarre a livello normativo, allora, è di non fidarsi troppo e immediatamente delle proprie reazioni di disgusto, quando queste siano rivolte ad oggetti morali. Piuttosto, è fondamentale sforzarsi nella direzione della discussione razionale delle scelte e dei problemi di natura etica. L’intuizione emotiva può eventualmente portarci alla conclusione eticamente preferibile, ma può anche, con la stessa facilità, portarci ad una presa di posizione pregiudiziale o eticamente deprecabile, come l’esclusione di un gruppo su base razziale. Si dovrebbe, in sostanza, fare molta attenzione e mediare per via razionale la possibilità di fare affidamento sulle proprie reazioni emotive, dove queste siano particolarmente negative e, dunque, vicine a giustificare atti potenzialmente criminali o violenti. La ragione dovrebbe avere il compito di guidare la nostra azione morale, partendo proprio dal valutare l’appropriatezza di emozioni potenzialmente pericolose come quella del disgusto.
Vogliamo concludere questa sezione con la presentazione di una ricerca condotta dagli psicologi Danovitch e Bloom, pubblicata sulla rivista Emotion nel 2009. Lo studio dimostra che, almeno a partire dai cinque-sei anni, i bambini, proprio come gli adulti, reputano appropriato associare il termine ‘disgusto’ non solo ad eventi fisici ma anche ad eventi connotati moralmente. Il risultato, pertanto, supporta l’ipotesi che durante l’età prescolare il bambino incominci a collegare il campo semantico e linguistico del disgusto al campo semantico proprio della morale. Se è così, ha senso chiedersi se e in che modo, a quest’età, l’emozione del disgusto incominci ad influenzare in termini psicologici il pensiero ed il comportamento morale del bambino. Questa è una domanda che rimane aperta alla risposta di una ricerca futura.[2]
Nel primo esperimento di Danovitch e Bloom, ai bambini di età compresa tra i sei e i nove anni circa venivano descritti brevemente degli eventi e, quindi, i bambini venivano interrogati sulla possibilità di chiamare ‘disgustosa’ l’azione appena descritta. I bambini ascoltavano la descrizione di quattro tipi di azioni: fisiche e disgustose (come toccare un verme); fisiche ma non disgustose (come toccare un sasso); violazioni morali non fisiche, ovvero che non suscitassero un disgusto viscerale, ad esempio quello associato agli escrementi, al sangue, al vomito e così via (come essere molto cattivo verso qualcuno); e azioni moralmente neutre non fisiche ma con una valenza negativa (come guardare un film triste con un amico).
La misura dipendente era la risposta affermativa o negativa del bambino alla domanda postagli; la variabile indipendente era il tipo di azione descritta. Sebbene i bambini, a tutte le età, abbiano reputato maggiormente disgustose le azioni fisiche rispetto a quelle morali, queste ultime sono state giudicate più disgustose rispetto alle azioni con valenza negativa ma prive di contenuto morale. Questo significa che, come abbiamo detto, i bambini, almeno a partire dai sei anni, applicano la proprietà dell’essere disgustosa ad un’azione che violi il codice morale.
Un ulteriore esperimento condotto dagli sperimentatori permette di escludere l’ipotesi per cui la capacità di ritenere un’azione disgustosa dipenda principalmente dallo sviluppo delle abilità linguistiche del bambino. È possibile infatti pensare che parlare di disgusto all’interno della discussione morale assolva ad un semplice uso metaforico. Differentemente, è possibile pensare che l’emozione del disgusto si estenda in modo genuino al dominio morale, e ne faccia parte in maniera integrante, e che il linguaggio non faccia altro che descrivere questa relazione di natura sostanzialmente extralinguistica. L’ipotesi dell’uso del termine disgusto come metafora appare già debole se consideriamo il fatto che nell’esperimento precedente i bambini più piccoli, di sei anni, come quelli più grandi, di nove anni, hanno attribuito con la stessa frequenza la proprietà dell’essere disgustosa all’azione morale, congiuntamente al dato presente in letteratura che durante questi stessi anni i bambini vanno incontro a diversi cambiamenti nell’uso e nell’interpretazione del linguaggio metaforico.
Gli sperimentatori hanno comunque voluto escludere quest’ipotesi esplicativa alternativa. Invece che chiedere verbalmente ai bambini di classificare l’azione usando il termine ‘disgusto’, hanno chiesto ai bambini di indicare se una figura ritraente una faccia chiaramente disgustata potesse essere appropriatamente associata con l’evento appena raccontato. I risultati sono rimasti approssimativamente gli stessi ottenuti nell’esperimento precedente. Tuttavia, la nuova misura, sfruttando non più l’espressione linguistica del bambino, ha permesso di stabilire che la relazione tra disgusto e moralità viene percepita o riconosciuta anche ad un livello meno astratto rispetto a quello linguistico. Dunque, non si tratta di un semplice uso metaforico del linguaggio, ma più probabilmente del riconoscimento, già da parte dei bimbi piccoli, del legame psicologico sussistente tra l’emozione del disgusto e il pensiero o comportamento connotato moralmente.
[1] E’ possibile riscontrare un’incoerenza logica nel ragionamento degli autori rispetto a questo punto?
[2] A chi volesse approfondire la conoscenza dello sviluppo dell’emozione del disgusto consigliamo di leggere il lavoro di Stevenson, Oaten, Case, Repacholi, & Wagland (2010). Gli autori riportano alcune evidenze empiriche sostanzialmente a supporto della teoria di Rozin, Haidt, & McCauley (2000), per cui inizialmente il bambino svilupperebbe una reazione di disgusto verso quelle sostanze che disgustano universalmente (feci, urina, carne guasta, sangue rappreso) e solo più tardi, in età scolare, verso i sette anni, il bambino reagirebbe con disgusto anche verso azioni dal contenuto socio-morale.
_________________________________________
Bibliografia
- Apfelbaum, E., Pauker, K., Ambady, N., Sommers, S., & Norton, M. (2008). Learning (not) to talk about race: When older children underperform in social categorization. Developmental Psychology, 44(5), 1513-1518.
- Aslin, R., & Mehler, J. (2005). Near-infrared spectroscopy for functional studies of brain activity in human infants: promise, prospects, and challenges. Journal of Biomedical Optics, 10, 011009.
- Bar-Haim, Y., Ziv, T., Lamy, D., & Hodes, R. (2006). Nature and nurture in own-race face processing. Psychological Science, 17(2), 159-163.
- Baillargeon, R., Scott, R., & He, Z. (2010). False-belief understanding in infants. Trends in Cognitive Sciences, 14, 110-118.
- Baillargeon, R., Spelke, E., & Wasserman, S. (1985). Object permanence in five-month-old infants. Cognition, 20, 191-208.
- Bauman, W., & Skitka, L. (2009). In the mind of the perceiver: Psychological implications of moral conviction. Psychology of learning and motivation, 50, 339-362.
- Bigler, R., Jones, L., & Lobliner, D. (1997). Social categorization and the formation of intergroup attitudes in children. Child Development, 68, 530-543.
- Blake, P., & McAuliffe, K. (2011). “I had so much it didn’t seem fair”: Eight-year-olds reject two forms of inequality. Cognition, 120, 215-224.
- Bloom, P. (2013). Just babies. The origins of good and evil. Crown Pub: New York. – testo di cui è consigliata la lettura –
- Bloom, P. (2012). Moral nativism and moral psychology. In Mikulincer ME, Shaver PR (eds.) The social psychology of morality: Exploring the causes of good and evil. Washington, DC: American Association, pp. 71-89.
- Bower, T. (1967). The development of object permanence: Some studies of existence constancy. Psychophys., 2, 411-418.
- Brownell, C., Svetlova, M., & Nichols, S. (2009). To share or not to share: When do toddlers respond to another’s needs? Infancy, 14(1), 117-130.
- Cosmides, L., Tooby, J., & Kurzban, R. (2003). Perception of race. Trends in Cognitive Sciences, 7, 173-178.
- Croce, B. (1939). La natura come storia senza storia da noi scritta. La Critica, 38,
- Danovitch, J., & Bloom, P. (2009). Children’s extension of disgust to physical and moral events. Emotion, 9(1), 107-112.
- Darwin, C. (1871/2011). L’origine dell’uomo e la selezione sessuale. Newton: Roma.
- DeCasper, A., & Fifer, W. (1980). On human bonding: Newborns prefer their mothers’ voices. Science, 208, 1174-1176.
- De Waal, F. (2013). Il bonobo e l’ateo. Raffaello Cortina, Milano.
- Dunfield, K., Kuhlmeier, V., O’Connell, L., & Kelley, E. (2011). Examining the diversity of prosocial behavior: Helping, sharing, and comforting in infancy. Infancy, 16(3), 227-247.
- Dunfield, K., & Kuhlmeier, V. (2010). Intention-mediated selective helping in infancy. Psychological Science, 21, 523-527.
- Fehr, E., Bernhard, H., & Rockenbach, B. (2008). Egalitarianism in young children. Nature, 454, 1079-1084.
- Geraci, A., & Surian, L. (2011). The developmental roots of fairness: infants’ reactions to equal and unequal distributions of resources. Developmental Science, 14(5), 1012-1020.
- Graham, J., Nosek, B., Haidt, J., Iyer, R., Koleva, S., & Ditto, P. (2011). Mapping the moral domain. Journal of Personality and Social Psychology, 101, 366-385.
- Greene, J., Sommerville, R., Nystrom, L., Darley, J., & Cohen, J. (2001). An fMRI investigation of emotional engagement in moral judgment. Science, 293, 2105-2108.
- Haidt, J. (2001). The emotional dog and its rational tail: A social intuitionist approach to moral judgment. Psychological Review, 108, 814-834.
- Haidt, J. (2003). The moral emotions, in R.J. Davidson, K.R. Scherer, H.H. Goldsmith, Handbook of affective sciences (pp. 852-870), Oxford University Press.
- Haidt, J. (2007). The new synthesis in moral psychology. Science, 316, 998-1001.
- Hamlin, K. (2013). Moral judgment and action in preverbal infants and toddlers: evidence for an innate moral core. Current Directions in Psychological Science, 22, 186-193.
- Hamlin, K., Wynn, K., Bloom, P. (2010). Three-month-olds show a negativity bias in their social evaluations. Developmental Science, 13(6), 923-929.
- Hamlin, K., Wynn, K., Bloom, P. (2007). Social evaluation by preverbal infants. Nature, 450, 557-559.
- Hartz, L. (1955). The liberal tradition in America. Hartcourt: New York.
- Hay, D. (2006). Yours and mine: Toddlers talk about possessions with familiar peers. British Journal of Developmental Psychology, 24, 39-52.
- Hay, D. (2009). The roots and branches of human altruism. British Journal of Psychology, 100, 473-479.
- Joyce, R. (2006). The evolution of morality. MIT Press: Cambridge.
- Kant, I. (1985/1785). Fondazione della metafisica dei costumi. Bari, Laterza.
- Kinzler, K., Dupoux, E., & Spelke, E. (2007). The native language of social cognition. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 104, 12577-12580.
- Kinzler, K., Dupoux, E., & Spelke, E. (2012). “Native” objects and collaborators: Infants’ object choices and acts of giving reflect favor for native over foreign speakers. Journal of Cognition and Development, 13(1), 67-81.
- Kinzler, K., & Spelke, E. (2011). Do infants show social preferences for people differing in race? Cognition, 119, 1-9.
- Kinzler, K., Shutts, K., DeJesus, J., & Spelke, E. (2009). Accent trumps race in guiding children’s social preferences. Social cognition, 27(4), 623-634.
- Kuhlmeier, V., Wynn, K., & Bloom, P. (2003). Attribution of dispositional states by 12-month-olds. Psychological Science, 14(5), 402-408.
- Kurzban, R., Tooby, J., & Cosmides, L. (2001). Can race be erased? Coalitional computation and social categorization. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 98, 15387-15392.
- Lo Bue, V., Nishida, T., Chiong, C., DeLoache, J., & Haidt, J. (2009). When getting something good is bad: Even three-year-olds react to inequality. Social Development, doi: 10.1111/j.1467-9507.2009.00560.x
- Malamoud, C. (1994). Cuocere il mondo. Rito e pensiero nell’India antica. Adelphi Edizioni.
- Marco Aurelio (2008). Bompiani: Milano.
- Martin, A., & Olson, K. (2013). When kids know better: Paternalistic helping in 3-year-old children. Developmental Psychology, 49, 2071-2081.
- Marx, K. (1970). Manoscritti economico-filosofici del 1844. Einaudi: Torino.
- McGlothlin, H., & Killen, M. (2006). Intergroup attitudes of European American children attending ethnically homogeneous schools. Child Development, 77(5), 1375-1386.
- McGlothlin, H., Killen, M., & Edmonds, C. (2005). European-American children’s intergroup attitudes about peer relationships. British Journal of Developmental Psychology, 23, 227-249.
- Olson, K., & Spelke, E. (2008). Foundations of cooperation in young children. Cognition, 108, 222-231.
- Onishi, K., & Baillargeon, R. (2005). Do 15-month-old infants understand false beliefs? Science, 308, 255-258.
- Pellizzoni, S., Siegal, M., & Surian, L. (2010). The contact principle and utilitarian moral judgments in young children. Developmental Science, 13(2), 265-270.
- Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. London: Kegan Paul.
- Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic.
- Menone. Bompiani: Milano.
- Poldrack, R. (2006). Can cognitive processes be inferred from neuroimaging data? Trends in cognitive sciences, 10(2), 59-64.
- Quinn, P., Yahr, J., Kuhn, A., Slater, A., & Pascalis, O. (2002). Representation of the gender of human faces by infants: A preference for female. Perception, 31, 1109-1121.
- Repacholi, B., & Gopnik, A. (1997). Early reasoning about desires: Evidence from 14- and 18-month-olds. Developmental Psychology, 33, 12-21.
- Rozin, P., Haidt, J., & McCauley, C. (2000). Disgust. In M. Lewis & J. M. Haviland-Jones (Eds.), Handbook of emotion. New York: Guilford Press.
- Rozin, P., Hammer, L., Oster, H., Horowitz, T., & Marmora, V. (1986). The child’s conception of food: Differentiation of categories of rejected substances in the 16 month to 5 year range. Appetite, 7, 141-151.
- Shaw, A., & Olson, K. (2012). Children discard a resource to avoid inequity. Journal of Experimental Psychology, 141(2), 382-395.
- Sheskin, M., Bloom, P., & Wynn, K. (2014). Anti-equality: Social comparison in young children. Cognition, 130, 152-156
- Shweder, R. (2009). A great moral legend from Orissa. Orissa Society of Americas Souvenir, 40th Annual Convention of the Orissa Society of the Americas.
- Singer, T., et al. (2006). Empathic neural responses are modulated by the perceived fairness of others. Nature, 439, 466-469.
- Sloane, S., Baillargeon, R., & Premack, D. (2012). Do infants have a sense of fairness? Psychological Science, 23(2), 196-204.
- Schmitt, C. (2002/1942). Terra e mare. Adelphi: Milano.
- Stevenson, R., Oaten, M., Case, T., Repacholi, B., & Wagland, P. (2010). Children’s response to adult disgust elicitors: Development and acquisition. Developmental Psychology, 46(1), 165-177.
- Trivers, R. (1985). Social evolution. Menlo Park, CA: Benjamin/Cummings.
- Yamaguchi, M., Kuhlmeier, V., Wynn, K., & vanMarle, K. (2009). Continuity in social cognition from infancy to childhood. Developmental Science, 12(5), 746-752.
- Vaish, S., Carpenter, M., & Tomasello, M. (2010). Young children selectively avoid helping people with harmful intentions. Child Development, 81, 1661-1669.
- Warneken, F., & Tomasello, M. (2006). Altruistic helping in human infants and young chimpanzees. Science, 311, 1301-1303.
- Wellman, H., Cross, D., & Watson, J. (2001). Meta-analysis of Theory-of-Mind development: The truth about false belief. Child Development, 72, 655-684.
- Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13, 103-128.
- Woodward, A. (1998). Infants selectively encode the goal object of an actor’s reach. Cognition, 69, 1-34.
Francesco Margoni
Be First to Comment